يحصل تلميذ على واجب بكتابة موضوع إنشائي عن تغيّر المناخ للحصة القادمة. يفتح ChatGPT ويكتب: «اكتب لي موضوعًا إنشائيًا عن تغيّر المناخ للصف الثامن، في نحو 500 كلمة». وبعد بضع ثوانٍ يكون النص جاهزًا. وإذا بدا له جيدًا أكثر من اللازم، يستطيع أن يطلب صياغة أبسط كأن كاتبها في الرابعة عشرة من عمره. وإذا طلب المعلّم عرضًا تقديميًا، يستطيع الذكاء الاصطناعي إعداده أيضًا. وإذا لم يفهم التلميذ الموضوع، يستطيع أن يطلب شرحًا أبسط. وإذا لم تكن الألمانية لغته الأم، يمكنه أن يتحدث أولًا مع الذكاء الاصطناعي بالبوسنية أو الكرواتية أو الصربية أو التركية أو أي لغة أخرى، ثم يطلب النسخة الألمانية.
والأمر نفسه ينطبق على الرياضيات. يكفي تصوير المسألة. يستطيع الذكاء الاصطناعي أن يعطي الحل، ويشرح كل خطوة، ويضع عشر مسائل مشابهة للتدرّب، أو يتحوّل إلى مدرّس خصوصي صبور يستطيع التلميذ أن يقول له خمس مرات إنه لم يفهم بعد. بل يمكنه أن يأمره: «لا تعطِني الحل. اطرح عليّ أسئلة حتى أصل إليه بنفسي».
هاتان طريقتان مختلفتان تمامًا لاستخدام التقنية نفسها. في الحالة الأولى يستخدم التلميذ الذكاء الاصطناعي كي لا يعمل، وفي الثانية كي يتعلّم بشكل أفضل. وبين هاتين الإمكانيتين يقع واحد من أكبر التحديات التي واجهها التعليم الحديث. فالنقاش حول السماح بـChatGPT في المدارس انتهى بالفعل بمعنى مهم. الذكاء الاصطناعي موجود. إنه على الهواتف الذكية والحواسيب المحمولة للتلاميذ، ويُستخدم في البيت وفي الطريق إلى المدرسة، للواجبات والرياضيات والإنشاء والترجمة والعروض التقديمية والبرمجة وتلخيص النصوص والاستعداد للامتحانات. ولم يعد بإمكان المدرسة أن تقصيه من التعليم ببساطة، لأن إقصاءه من حياة التلاميذ مستحيل.
التلاميذ لم ينتظروا المدرسة
تُظهر الدراسة النمساوية «The AI generation at school»، المنشورة عام 2026، إلى أي حدّ تقدّمت هذه العملية. فقد استطلعت مارينا أونترفيغر وكورينا هورمان وليزا كوكا وباربارا زابيتسر آراء 656 تلميذًا وتلميذة في المرحلة الثانوية في النمسا ممن تجاوزت أعمارهم 16 عامًا. وقال 82.2 بالمئة منهم إنهم استخدموا الذكاء الاصطناعي في الواجبات المنزلية، في حين ذكر 3.7 بالمئة فقط أنهم لم يستخدموا أي أداة ذكاء اصطناعي مطلقًا.
وتستنتج الباحثات أن الذكاء الاصطناعي أصبح بالفعل جزءًا من التعلّم اليومي للشباب، بينما لا يزال إدماجه المنهجي في التدريس المدرسي متأخرًا. بعبارة أخرى، لم ينتظر التلاميذ أن تقرّر الوزارات والإدارات المدرسية والمعلمون شكل التعليم مع الذكاء الاصطناعي، بل بدؤوا باستخدامه ببساطة.
يتابع المعلّم الفيينّي برنهارد غماينر هذه العملية عن قرب. يدرّس الإنجليزية والجغرافيا والاقتصاد في ثانوية GRG15 Auf der Schmelz، ويهتم بشكل مكثف باستخدام الذكاء الاصطناعي في التعليم. وفي حديث لصحيفة DER STANDARD في أغسطس 2026، يصف وضعًا يعرفه المعلمون اليوم في أنحاء النمسا: فالتلاميذ غالبًا ما يكتشفون قدرات أدوات الذكاء الاصطناعي الجديدة أسرع بكثير من المدرسة. لذلك يرى غماينر أن ردّ المدرسة لا يمكن أن يكون تحويل المعلمين إلى نوع من الشرطة الرقمية مهمتها الرئيسية كشف ما إذا كان التلميذ أو ChatGPT هو من كتب الواجب. فبدلًا من لعبة القط والفأر التي لا تنتهي بين نماذج الذكاء الاصطناعي الجديدة والتلاميذ الذين يستخدمونها والمعلمين الذين يحاولون كشفها، سيكون من الضروري تغيير المهام نفسها وطريقة قياس المعرفة.
إذا كان ChatGPT قادرًا على إنجاز الواجب، فما مدى جودة هذا الواجب؟
لنتخيّل أن معلّم التاريخ طلب من التلاميذ كتابة صفحتين في البيت عن الثورة الفرنسية. قبل سنوات قليلة كان على التلميذ أن يفتح كتابًا أو محرّك بحث، ويجد المعلومات، ويختار الحقائق المهمة، ويبني هيكلًا، ثم يكتب النص. أما اليوم فيستطيع الذكاء الاصطناعي التوليدي إنتاج النتيجة نفسها في أقل من دقيقة. ويمكن للمعلّم بعد ذلك أن يحاول معرفة ما إذا كان ChatGPT هو من كتب النص.
يستطيع التلميذ أن يطلب من ChatGPT إعادة صياغة النص كأن كاتبه في الرابعة عشرة. ويستطيع المعلّم أن يستخدم أداة لكشف الذكاء الاصطناعي، فيعيد التلميذ تعديل النص مرة أخرى. وهكذا تبدأ لعبة قط وفأر تقنية يبذل فيها الطرفان طاقة متزايدة للحفاظ على مهمة صُمّمت لزمن لم تكن فيه تقنيات اليوم موجودة.
لكن يمكننا أيضًا أن نطرح سؤالًا أكثر إزعاجًا: إذا كان الذكاء الاصطناعي قادرًا، من دون أي فهم حقيقي، على إنجاز مهمة نزعم أننا نقيس بها معرفة التلميذ في بضع ثوانٍ، فما مدى جودة تلك المهمة؟ فبدلًا من أن يكتب التلميذ صفحتين عن الثورة الفرنسية، يستطيع المعلّم أن يطلب منه أن يسأل ChatGPT عن أسباب اندلاعها. ثم عليه أن يتحقق من خمس من ادّعاءاته في مصادر موثوقة، وأن يجد ما بسّطه الذكاء الاصطناعي أو عرضه بشكل خاطئ، وأن يشرح لماذا يُعدّ ذلك إشكاليًا، وأن يدافع عن استنتاجه أمام الصف. عندئذٍ لا يعود الذكاء الاصطناعي وسيلة للتهرّب من العمل، بل يصبح موضوعًا للتفكير النقدي.
الذكاء الاصطناعي لم يخلق المشكلات، بل كشف بعضها فقط
تذهب البروفيسورة باربارا غاير، مديرة برنامج الماجستير E-Learning und Wissensmanagement في Hochschule Burgenland، إلى أبعد من ذلك. فالذكاء الاصطناعي، بحسب رأيها، غالبًا ما يكشف فقط نقاط ضعف أساليب تعليمية لم تكن تعمل بشكل جيد حتى قبل ظهوره. وقد كلّفت غاير طلابها بمهمة غير مألوفة: أن يأخذوا دورة تدريبية عبر الإنترنت ويحاولوا «اختراقها»، أي إنهاءها بأقل قدر ممكن من التعلّم الذاتي باستخدام وكلاء الذكاء الاصطناعي.
بعد ذلك كان عليهم الإجابة عن سؤال أهم بكثير: كيف يمكن تغيير هذه الدورة بحيث لا يعود ذلك ممكنًا؟ وقد أظهرت التجربة مدى هشاشة النماذج التقليدية للتعليم الرقمي، حيث يشاهد المستخدم مقطع فيديو، ويقرأ نصًا، ويضغط على بضع إجابات، ثم يحصل في النهاية على شهادة تؤكد أنه «تعلّم» شيئًا.
وكدليل على كفاءة حقيقية، يفقد هذا النموذج معناه بسرعة في عصر وكلاء الذكاء الاصطناعي. لكن غاير تصل إلى استنتاج مهم: الذكاء الاصطناعي لم يدمّر بالضرورة نموذجًا تعليميًا جيدًا، بل كشف في كثير من الأحيان أن هذا النموذج لم يكن يقيس الفهم بشكل جيد أصلًا.
ويمكن طرح السؤال نفسه بشأن الواجب المنزلي التقليدي. فإذا كان هدفه أن يعيد الطفل في البيت إنتاج المعلومات، فإن الذكاء الاصطناعي يستطيع اليوم القيام بذلك أسرع. وإذا كان هدف البحث المدرسي إثبات أن التلميذ قادر على إيجاد بضع حقائق وتحويلها إلى نص جيد البناء، فالذكاء الاصطناعي قادر على ذلك أيضًا. وإذا كانت المعرفة تُقاس أساسًا بأن يُنتج التلميذ شيئًا تستطيع الآلة اليوم إنتاجه في الحال تقريبًا، فعلى النظام التعليمي أن يسأل نفسه: ماذا يقيس فعلًا؟
عمل أفضل لا يعني معرفة أكثر
وهنا تظهر مشكلة أخرى قد تكون أهم من الغش. فبمساعدة الذكاء الاصطناعي يستطيع التلميذ أن يُنجز عملًا أفضل بكثير مما يستطيعه بدونه. الموضوع أفضل بناءً، والحجج أوضح، واللغة أجود، والعرض التقديمي يبدو أكثر احترافية. لكن من الذي تقدّم – التلميذ أم المنتج؟ تبني منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية في تقرير «Digital Education Outlook 2026» واحدًا من أهم تحذيراتها على هذا الفرق بالذات. فالأبحاث حتى الآن تُظهر أن الذكاء الاصطناعي التوليدي يمكن أن يحسّن بشكل ملحوظ جودة النتائج التي ينتجها التلاميذ. غير أنه عند اختبار ما يستطيع التلميذ فعله لاحقًا من دون مساعدة الذكاء الاصطناعي، قد تختفي هذه الميزة، بل إن التلاميذ الذين اعتمدوا بشدة على الذكاء الاصطناعي التوليدي حقّقوا في بعض التجارب نتائج أضعف.
بعبارة أخرى، قد نحصل على موضوع إنشائي أفضل من دون أن نحصل على كاتب أفضل. وقد نحصل على مسألة رياضية محلولة بشكل صحيح في حين لا يفهم التلميذ الرياضيات. وقد نحصل على عرض تقديمي ممتاز في حين لا يفهم الطفل الموضوع الذي يعرضه. لذلك تحذّر المنظمة من خطر «cognitive offloading»، أي نقل العمل الذهني إلى الآلة. يستطيع الذكاء الاصطناعي أن يساعد الإنسان على التفكير، لكنه يستطيع أيضًا أن يفكّر بدلًا منه. وبالنسبة للتعليم، فإن الفرق بين الأمرين جوهري.
إذا كان كل شيء متاحًا، فلماذا نتعلّم؟
وهنا نصل إلى سؤال سيطرحه الأطفال على الأرجح بشكل متزايد: لماذا عليّ أن أحفظ شيئًا إذا كان بإمكاني أن أسأل الذكاء الاصطناعي؟ لماذا أتعلّم لغة أجنبية إذا كان الهاتف قادرًا على الترجمة الفورية للمحادثة؟ لماذا أتعلّم كتابة نص جيد إذا كان الذكاء الاصطناعي يستطيع كتابته لي؟ لماذا أعرف المعادلة إذا كان الذكاء الاصطناعي يعرفها؟ لماذا أتعلّم حقائق متاحة لي في بضع ثوانٍ؟
ترى البروفيسورة باربارا غاير أن واحدًا من أكبر أوهام النقاش الحالي حول الذكاء الاصطناعي يكمن هنا بالذات. فقدرة الآلة على إيجاد المعلومات أو إنتاجها فورًا لا تعني أن المعرفة البشرية أصبحت غير ضرورية. بل على العكس، فلكي نتمكّن من تقييم ما إذا كانت إجابة الذكاء الاصطناعي صحيحة، يجب أن نفهم نحن أنفسنا المجال الذي نتحدث عنه بشكل كافٍ. وتتحدث غاير عن نوع من عتبة الكفاءة التي يجب على الإنسان تجاوزها قبل أن يتمكّن من العمل بجودة مع الذكاء الاصطناعي. فالذكاء الاصطناعي التوليدي يجيب عادةً على المستوى الذي يخاطبه به المستخدم. لكن لكي نتعرّف على الإجابة الجيدة، أو نكتشف خطأ؋، أو نطرح سؤالًا أفضل، أو نوجّه الذكاء الاصطناعي نحو نتيجة أفضل، يجب أن يكون في رؤوسنا شيء بالفعل. «Je mehr ich im Kopf habe, desto komplexer können meine Gedanken werden»، تقول غاير – أي كلما ازداد ما في رأسي، ازدادت أفكاري تعقيدًا.
غوغل لم يلغِ المعرفة، ولن يلغيها الذكاء الاصطناعي أيضًا
تشرح غاير هذه المشكلة بتشبيه بسيط. فكوننا نستطيع إيجاد أي كلمة مجهولة في قاموس رقمي خلال ثوانٍ لم يؤدِّ إلى استغناء الناس عن تعلّم اللغات الأجنبية. فإذا كان علينا في كل محادثة أن نتوقف ونبحث عن معنى كل كلمة ثانية، فنحن ببساطة لا نتكلّم تلك اللغة. والأمر نفسه ينطبق على الذكاء الاصطناعي. فتوفّر الإجابة ليس هو نفسه المعرفة.
وتصبح المعرفة مهمة بشكل خاص عندما تكون الإجابة خاطئة. وتذكر غاير مثالًا على ذلك الأكذوبة الشهيرة على الإنترنت عن «أخطبوط الأشجار في شمال المحيط الهادئ». فالشخص الذي يملك معرفة أساسية بعلم الأحياء سيشكّ بسرعة في أن أخطبوطًا يعيش على الأشجار موجود فعلًا، أما الطفل الذي يفتقر إلى هذه المعرفة فلا يملك جرس الإنذار الداخلي نفسه. وفي عالم الذكاء الاصطناعي التوليدي تصبح المشكلة أخطر بكثير. فالذكاء الاصطناعي لم يعد ينتج نصوصًا فقط، بل يستطيع إنتاج صورة تبدو حقيقية، وتقليد صوت شخص حقيقي، أو توليد فيديو مقنع لحدث لم يقع قط. وكلما أصبحت التقنية أفضل في إنتاج الأكاذيب المقنعة، وجب على الإنسان أن يصبح أفضل في التعرّف عليها. لذلك جاء ردّ غاير على سؤال ما الذي يمكننا أن نواجه به التضليل تقليديًا للغاية: التعليم.
ربما لم تكن المعرفة بهذه الأهمية من قبل
هنا تنشأ واحدة من المفارقات الكبرى للتعليم في عصر الذكاء الاصطناعي. فالوصول إلى المعلومات لم يكن يومًا أسهل، لكن القدرة على تقييمها ربما لم تكن يومًا أهم. فلكي ندرك أن الذكاء الاصطناعي يقول هراءً، يجب أن نعرف شيئًا. ولكي نميّز الحقيقة من الاختلاق المصاغ بإقناع، نحتاج إلى سياق. ولكي نطرح سؤالًا جيدًا، يجب أن نفهم على الأقل أساسيات المشكلة. ولكي نقيّم حجة أو إحصاءً أو ادّعاءً تاريخيًا، نحتاج إلى معرفتنا الخاصة.
وهذا يعني أن الذكاء الاصطناعي لا يلغي الحاجة إلى التعلّم، لكنه على الأرجح يغيّر ما نفهمه من التعلّم. فإعادة إنتاج المعلومات تفقد قيمتها، بينما يزداد الفهم والربط والاحتجاج والتحقّق وطرح الأسئلة والتمييز بين الموثوق وغير الموثوق أهميةً. وسيتعيّن على تلميذ المستقبل أن يعرف كيف يستخدم الذكاء الاصطناعي، لكن أيضًا أن يدرك متى يقوده الذكاء الاصطناعي في الاتجاه الخاطئ.
السؤال الأصعب: كيف نشرح للطفل أن عليه أن يتعلّم رغم كل شيء؟
تصوغ غاير ربما أصعب سؤال يواجه مستقبل المدرسة ببساطة شبه مبتذلة: «Wie erkläre ich einem 14-Jährigen, dass er jetzt noch etwas lernen soll?» أي: كيف أشرح لابن الرابعة عشرة أن عليه أن يتعلّم شيئًا بعد؟ هذا السؤال يصيب جوهر المشكلة. فطفل اليوم، ولأول مرة في تاريخ التعليم، يحمل في جيبه جهازًا يستطيع أن يطرح عليه أي سؤال تقريبًا ويحصل بعد ثوانٍ على إجابة تبدو مقنعة على الأقل. فلماذا يحفظ إذن؟ لماذا يتعلّم المعادلات؟ لماذا يكتب موضوعًا تستطيع الآلة كتابته أفضل منه؟ لماذا يتعلّم لغة أجنبية إذا كان الهاتف يترجم؟ لا يمكن أن يكون جواب المدرسة: لأننا هكذا فعلنا دائمًا. ولا يمكن أن يكون أيضًا: لم يعد أي من ذلك ضروريًا. على المدرسة أن تجد جوابًا جديدًا.
التفكير من دون الذكاء الاصطناعي – والعمل معه بشكل أفضل
لا يمكن أن يكون هدف التعليم جيلًا من التلاميذ لا يستطيع من دون ChatGPT أن يكتب صفحتين من النص، أو يحلّ مسألة رياضية، أو يطوّر حجّته الخاصة. لكن لا معنى كبيرًا أيضًا لإعداد الأطفال للمستقبل بتعليمهم وكأن الذكاء الاصطناعي لم يُخترع. فالأطفال الذين يذهبون اليوم إلى المدرسة الابتدائية سيدخلون سوق العمل خلال ثلاثينيات هذا القرن. ومن الصعب تخيّل أنهم لن يعملوا حينها مع الذكاء الاصطناعي، سواء أصبحوا محامين أو مبرمجين أو صحفيين أو اقتصاديين أو مصممين أو أطباء أو حرفيين أو معلمين.
لذلك على مدرسة المستقبل أن تحقق أمرًا يبدو للوهلة الأولى متناقضًا: أن يتعلّم التلميذ التفكير من دون الذكاء الاصطناعي والعمل معه بشكل أفضل. أن يعرف كيف يكتب نصًا، وأن يستخدم الذكاء الاصطناعي أيضًا لتحسينه.
أن يفهم المسألة الرياضية، وأن يعرف أيضًا متى يكون من المنطقي ترك الحساب للآلة. أن يمتلك معرفة أساسية، وأن يعرف كيف يجد المعلومات التي لا يعرفها ويتحقق منها ويربط بينها. أن يستخدم الذكاء الاصطناعي من دون أن يثق به تلقائيًا. وأن يتعلّم تقدير متى ينبغي استخدام الذكاء الاصطناعي ومتى ينبغي إيقافه.
ماذا ينبغي أن يعرف الشخص المتعلّم في عام 2035؟
لهذا فإن النقاش حول الذكاء الاصطناعي في المدرسة ليس في المقام الأول نقاشًا حول ChatGPT، بل يجبرنا على إعادة فتح سؤال أقدم بكثير: ماذا يعني فعلًا أن تكون متعلّمًا؟ هل المتعلّم هو من يعرف كثيرًا من الحقائق، أم من يعرف أين يجدها، أم من يستطيع التمييز بين المعلومة الموثوقة والتلاعب، أم من يستطيع حلّ مشكلة، أم من يعرف كيف يطرح السؤال الصحيح – أم من يستطيع الجمع بين كل ذلك؟ لم يقدّم الذكاء الاصطناعي التوليدي إجابة عن هذه الأسئلة، لكنه جعلها ملحّة. وبينما تتناقش الأنظمة التعليمية حول المناهج وقواعد استخدام ChatGPT وتدريب المعلمين، تتطور التقنية أسرع مما تستطيع المدرسة تغيير كتبها.
بدأت النمسا في عام 2026 تتحرّك بجدية أكبر. فمن خلال المنهج الجديد «المعلوماتية والذكاء الاصطناعي» يُدمج الذكاء الاصطناعي بشكل منهجي في التعليم المدرسي، في حين يحدّد المنهج النمساوي الأساسي للذكاء الاصطناعي (KI-Basiscurriculum) الكفاءات الأساسية اللازمة لفهم الذكاء الاصطناعي وتقييمه بشكل نقدي واستخدامه بمسؤولية.
وقال وزير التعليم كريستوف فيدركير: «الذكاء الاصطناعي يغيّر طريقة تعلّمنا وعملنا وتقييمنا للمعلومات»، مؤكدًا أن على التلاميذ ليس فقط استخدام الذكاء الاصطناعي، بل فهم إمكاناته وحدوده أيضًا. والهدف، بحسب فيدركير، هو «ترسيخ هذه الكفاءة بشكل منهجي في المدرسة». لكن بين الجهاز اللوحي في الحقيبة المدرسية والمنهج الجديد ونظام تعليمي حديث فعلًا فرقٌ كبير. لذلك لم يعد السؤال هو ما إذا كان الذكاء الاصطناعي موجودًا في المدارس النمساوية. السؤال الأكثر إثارة للاهتمام هو:
إلى أي مدى المدرسة النمساوية مستعدة فعلًا لعام 2026؟
تستثمر النمسا منذ سنوات في رقمنة المدارس. فقد أُدخلت مادة «Digitale Grundbildung» كمادة إلزامية في الصفوف الدنيا من المرحلة الثانوية، ويحصل التلاميذ عبر مبادرة «Digitales Lernen» على حواسيب محمولة وأجهزة لوحية، ويجب على المدارس المشاركة في البرنامج أن يكون لها مفهومها الخاص للرقمنة. والآن تأتي الخطوة التالية: المنهج الجديد «المعلوماتية والذكاء الاصطناعي» وKI-Basiscurriculum وخطة عمل لتطوير كفاءات الذكاء الاصطناعي. فعلى الورق إذن، تتزايد عناصر المدرسة الرقمية الحديثة.
لكن التجهيز التقني ليس هو نفسه التعليم الحديث. فالجهاز اللوحي يمكن أن يحلّ محل الدفتر، والسبورة الرقمية محل السبورة التقليدية، وكتاب PDF محل الكتاب المطبوع، بينما تبقى طريقة تعلّم الأطفال شبه متطابقة. ولهذا بالذات تحذّر منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية من أن الرقمنة الناجحة للتعليم لا تعني مجرد نقل الحصة التقليدية إلى الشاشة. فالتقنية لا تكتسب معناها إلا عندما تغيّر طريقة التعلّم أو تحسّنها. ويصبح ذلك مهمًا بشكل خاص مع الذكاء الاصطناعي، لأن ChatGPT ليس مجرد نسخة جديدة من الآلة الحاسبة أو محرّك البحث، بل يستطيع أن يتولّى جزءًا من العمل الذهني الذي كنّا نتوقّعه حتى الآن من التلاميذ. وتُظهر بيانات دراسة TALIS 2024 التابعة للمنظمة حجم التحدي الذي يمثّله ذلك للمعلمين. ففي النمسا ذكر 39 بالمئة من المعلمين أنهم استخدموا الذكاء الاصطناعي في عملهم خلال العام الماضي. ومن بين من لم يستخدموه، أرجع 69 بالمئة السبب إلى نقص المعرفة والمهارات اللازمة.
وفي الوقت نفسه يعاني النظام التعليمي النمساوي من مشكلات أكثر تقليدية بكثير. فقد حذّرت المنظمة في عام 2025 من نقص كبير في المعلمين: إذ شكّلت الوظائف الشاغرة 4.6 بالمئة من وظائف التدريس في التعليم الابتدائي والثانوي. أي أن المدرسة مطالبة بتحوّل تقني في وقت تكافح فيه نقص الأشخاص الذين يفترض أن ينفّذوا هذا التحوّل.
ماذا يجب أن يتعلّم الأطفال إذا كان الذكاء الاصطناعي يعرف كل شيء تقريبًا؟
يطرح ظهور الذكاء الاصطناعي سؤالًا أكثر جوهرية بكثير من مسألة استخدام التلاميذ لـChatGPT: ماذا ينبغي أن يتعلّم الطفل اليوم أصلًا؟ هل يجب الاستمرار في حفظ التواريخ والمعادلات وقواعد النحو ومفردات اللغات الأجنبية إذا كانت الإجابات متاحة خلال ثوانٍ؟ يبدو منطقيًا للوهلة الأولى أن تفقد المعرفة الوقائعية قيمتها. لكن المشكلة أنه من دون مستوى معيّن من المعرفة الذاتية يصبح من الصعب تقييم ما إذا كانت المعلومات التي يقدّمها لنا الذكاء الاصطناعي صحيحة أصلًا.
وهنا بالذات تتحدث البروفيسورة باربارا غاير عن «عتبة الكفاءة» التي يجب على الإنسان تجاوزها لكي يستخدم الذكاء الاصطناعي بشكل هادف. فكلما فهمنا مجالًا معيّنًا بشكل أفضل، استطعنا أن نطرح أسئلة أفضل، وأن نتعرّف على الإجابة السيئة، وأن نلاحظ متى يختلق الذكاء الاصطناعي أو يبسّط. لذلك لن يختفي تعلّم الحقائق، لكن وظيفته تتغيّر. فالهدف ليس ملء الرأس بمعلومات يستطيع التلميذ إيجادها على الإنترنت، بل بناء معرفة كافية تمكّنه من فهم المعلومات الجديدة وربطها وتقييمها.
وينطبق هذا أيضًا على الرياضيات والكتابة واللغات الأجنبية. فالآلة الحاسبة لم تلغِ الحاجة إلى فهم الرياضيات الأساسية، كما أن Google Translate لم يجعل تعلّم اللغات بلا معنى. وسيحرّك الذكاء الاصطناعي على الأرجح الحدّ بين ما يجب أن نعرفه وما يمكن أن نتركه للتقنية. لذلك سيتعيّن على المدرسة أن تجيب بوضوح أكبر عن سؤال نادرًا ما طُرح حتى الآن: ليس فقط ماذا يجب أن يتعلّم الطفل، بل لماذا يحتاج إلى معرفته.
هل لا يزال للواجب المنزلي معنى؟
الواجب المنزلي مثال واضح بشكل خاص. فإذا طلب المعلّم من التلاميذ كتابة بحث في البيت عن تغيّر المناخ، أو سيرة ماري كوري، أو تحليل عمل أدبي، فلم يعد بإمكانه أن يعرف بيقين من كتب النص. ومحاولة حظر الذكاء الاصطناعي بالكاد تحلّ المشكلة، لأن المعلّم لا يملك سيطرة على ما يحدث في البيت. كما أن تقنيات كشف نصوص الذكاء الاصطناعي ليست موثوقة بما يكفي لبناء علامة التلميذ على تقديرها.
الحلّ الأكثر منطقية هو تغيير المهمة نفسها. فيمكن أن يُكلّف التلميذ ببحث موضوع معيّن بمساعدة الذكاء الاصطناعي، لكن عليه بعد ذلك أن يتحقق من ادّعاءاته، ويجد مصادر موثوقة، ويحدّد الأخطاء أو التبسيطات، ويشرح استنتاجه الخاص. ويمكنه أن يوثّق كيف استخدم الذكاء الاصطناعي ثم يدافع عن عمله شفهيًا. عندئذٍ لا يعود ChatGPT منافسًا للواجب المنزلي، بل أحد الأدوات التي يجب أن يتعلّم التلميذ استخدامها. ومثل هذا النهج يغيّر أيضًا الغاية من العمل المنزلي. فلم يعد يكفي إنتاج نص جميل، بل ينبغي أن يهتم المعلّم بالعملية التي وصل بها التلميذ إليه: ما الأسئلة التي طرحها، وما المصادر التي تحقق منها، وما الذي رفضه، وما الذي غيّره، وقبل كل شيء – ما الذي فهمه في النهاية.
المعلّم لم يعد المصدر الرئيسي للمعلومات – لكن دوره يزداد أهمية
كل ذلك يغيّر أيضًا دور المعلّم. فلأجيال كانت إحدى وظائفه الأساسية نقل المعرفة: كان المعلّم يعرف شيئًا لا يعرفه التلميذ، فيشرح المادة، ويحاول التلميذ حفظها ثم استرجاعها لاحقًا. وقد غيّر الإنترنت هذه العلاقة بالفعل، أما الذكاء الاصطناعي التوليدي فيذهب أبعد بكثير. إذ يستطيع التلميذ الآن الحصول على شرح فردي لأي موضوع تقريبًا، مكيّف مع عمره ومعارفه السابقة، وأن يطرح أسئلة إضافية حتى يفهم.
لكن هذا لا يعني أن المعلّم أصبح زائدًا عن الحاجة. بل على العكس، فوظيفته الأهم تتمثّل بشكل متزايد في مساعدة التلميذ على معرفة الأسئلة التي يجب أن يطرحها، والإجابات التي يمكنه الوثوق بها، وكيف يربط المعلومات المتفرقة في فهم للعالم، أكثر من تقديم الإجابات. فالمعلّم يعرف الطفل، ويرى تقدّمه، ويلاحظ إحباطه، ويحفّزه، ويضع الحدود، وينظّم التعاون، ويخلق فضاءً اجتماعيًا يتعلّم فيه التلاميذ معًا. يستطيع روبوت المحادثة أن يشرح نظرية فيثاغورس عشر مرات من دون أن يفقد صبره، لكن التعليم لم يكن يومًا مجرد نقل للمعلومات.
وربما يكون هذا بالذات أكبر تغيير يحمله الذكاء الاصطناعي إلى المدرسة. فالمعلّم الجيد في المستقبل لن يضطر إلى منافسة الذكاء الاصطناعي في كمية المعلومات التي يمكنه تقديمها، بل ستكون مهمته أن يعلّم الأطفال ماذا يفعلون بهذه المعلومات. وفي عالم تبعد فيه الإجابة عن أي سؤال تقريبًا بضع ثوانٍ فقط، قد تصبح القدرة على طرح الأسئلة الجيدة والتحقق من الإجابات والتفكير المستقل واتخاذ القرارات أهم من أي وقت مضى.
الأطفال من أصول مهاجرة: الذكاء الاصطناعي فرصة كبيرة
قد يحمل الذكاء الاصطناعي تغييرًا كبيرًا بشكل خاص للأطفال الذين لا يتحدثون الألمانية في البيت. وهذا ليس موضوعًا هامشيًا بالنسبة للنمسا. فوفقًا لدراسة TALIS 2024، يعمل 63 بالمئة من المعلمين في النمسا في مدارس لا تكون فيها لغة التدريس اللغة الأولى لأكثر من عشرة بالمئة من التلاميذ. والحاجز اللغوي لا يعني بالضرورة أن الطفل لا يفهم الرياضيات أو الأحياء أو الجغرافيا، بل أحيانًا لا يفهم بشكل كافٍ اللغة التي شُرحت له بها المهمة.
وهنا بالذات يفتح الذكاء الاصطناعي إمكانات كان من الصعب تخيّلها حتى وقت قريب. فيستطيع التلميذ تصوير مسألة رياضية وأن يطلب من الذكاء الاصطناعي أن يشرحها له أولًا بالبوسنية أو الكرواتية أو الصربية أو التركية أو الأوكرانية، ثم يحصل على الشرح نفسه بالألمانية المبسّطة، ويتعلّم المصطلحات الألمانية الأساسية، وفي النهاية يحاول حلّ المسألة بنفسه بلغة التدريس. ويستطيع الذكاء الاصطناعي ملاءمة صعوبة اللغة مع عمر الطفل، وشرح كلمة مجهولة، وتقديم مثال إضافي، وتكرار الشرح من دون ضغط الوقت. وتذكر منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية التعليم متعدد اللغات تحديدًا كواحد من المجالات التي يمكن فيها للذكاء الاصطناعي التوليدي والتعرّف الآلي على الكلام والترجمة الآلية مساعدة التلاميذ ذوي المعرفة المحدودة بلغة التدريس.
وقد يغيّر ذلك أيضًا نظرتنا إلى تعدّد اللغات. فلغة الطفل الأم ليست بالضرورة عائقًا يجب إزالته من عملية التعلّم في أسرع وقت، بل يمكن أن تصبح جسرًا نحو الألمانية. فيستطيع الطفل أولًا فهم مفهوم معقّد باللغة التي يجيدها أكثر، ثم يكتسب المصطلحات الألمانية تدريجيًا. وتدعو اليونسكو أيضًا إلى نماذج تعليمية تعامل تعدّد اللغات كمورد لا كنقص.
لكن التقنية هنا أيضًا ليست حلًّا سحريًا. فجودة الذكاء الاصطناعي ليست واحدة في جميع اللغات، وقد تكون الترجمات خاطئة، والطفل الذي يحلّ كل صعوبة تلقائيًا بالترجمة قد تكون لديه دوافع أقل لتطوير لغته الألمانية. لذلك لا ينبغي أن يحلّ الذكاء الاصطناعي محل تعلّم اللغة أو دعم المعلّم. فالفرصة الحقيقية تقع في مكان ما بين الاثنين: استخدام اللغة الأم لكي يفهم الطفل المادة، واستخدام الذكاء الاصطناعي كجسر فردي يقوده تدريجيًا نحو اللغة التي يتعلّم بها.
لن يلغي الذكاء الاصطناعي المدرسة، لكنه سيجبرها على الإجابة مجددًا عن أقدم أسئلتها: ماذا يحتاج الأطفال فعلًا أن يتعلّموا كي يفهموا العالم الذي يعيشون فيه ويتخذوا قراراتهم بأنفسهم؟ لذلك لا ينبغي لمدرسة المستقبل أن تعلّم الأطفال كيف ينافسون الذكاء الاصطناعي، بل كيف يستخدمونه من دون أن يسلّموه معرفتهم وتفكيرهم النقدي وقدرتهم على التفكير بعقولهم.